O suor e a lágrima

O suor e a lágrima

Carlos Heitor Cony

Fazia calor no Rio, 40 graus e qualquer coisa, quase 41. No dia seguinte, os jornais diriam que fora o mais quente deste verão que inaugura o século e o milênio. Cheguei ao Santos Dumont, o vôo estava atrasado, decidi engraxar os sapatos. Pelo menos aqui no Rio, são raros esses engraxates, só existem nos aeroportos e em poucos lugares avulsos.



Sentei-me naquela espécie de cadeira canônica, de coro de abadia pobre, que também pode parecer o trono de um rei desolado de um reino desolante.



O engraxate era gordo e estava com calor — o que me pareceu óbvio. Elogiou meus sapatos, cromo italiano, fabricante ilustre, os Rosseti. Uso-o pouco, em parte para poupá-lo, em parte porque quando posso estou sempre de tênis.



Ofereceu-me o jornal que eu já havia lido e começou seu ofício. Meio careca, o suor encharcou-lhe a testa e a calva. Pegou aquele paninho que dá brilho final nos sapatos e com ele enxugou o próprio suor, que era abundante.



Com o mesmo pano, executou com maestria aqueles movimentos rápidos em torno da biqueira, mas a todo instante o usava para enxugar-se — caso contrário, o suor inundaria o meu cromo italiano.



E foi assim que a testa e a calva do valente filho do povo ficaram manchadas de graxa e o meu sapato adquiriu um brilho de espelho à custa do suor alheio. Nunca tive sapatos tão brilhantes, tão dignamente suados.



Na hora de pagar, alegando não ter nota menor, deixei-lhe um troco generoso. Ele me olhou espantado, retribuiu a gorjeta me desejando em dobro tudo o que eu viesse a precisar nos restos dos meus dias.



Saí daquela cadeira com um baita sentimento de culpa. Que diabo, meus sapatos não estavam tão sujos assim, por míseros tostões, fizera um filho do povo suar para ganhar seu pão. Olhei meus sapatos e tive vergonha daquele brilho humano, salgado como lágrima.

PAUTA DE HTPC 2

EE PROF. SEBASTIÃO FERRAZ DE CAMPOS
PROFESSORA COORDENADORA CICLO I-CRISTIANE FREITAS CARVALHO

OBJETIVOS:

-TROCA DE EXPERIÊNCIAS

-LEVAR O PROFESSOR À REFLEXÃO E ÀS PRÁTICAS QUE POSSAM NOS AUXILIAR A REALIZAR UM BOM TRABALHO ,MAIS HUMANO E MAIS JUSTO.

LEITURA EM VOZ ALTA – “LIÇÕES DE UM ESPELHO”

Era uma vez...

Uma rainha que vivia em um grande castelo.

Ela tinha uma varinha mágica que fazia as pessoas bonitas ou feias, alegres ou tristes, vitoriosas ou fracassadas. Como todas as rainhas, ela também tinha um espelho mágico. Um dia querendo, avaliar sua beleza, também ela perguntou ao espelho:

- Espelho, espelho meu, existe alguém mais bonita do que eu?

O espelho olhou bem para ela e respondeu:

- Minha rainha, os tempos estão mudados. Esta não é uma resposta assim tão simples. Hoje em dia, para responder a sua pergunta eu preciso de alguns elementos mais claros.

Atônita, a rainha não sabe o que dizer. Só lhe ocorreu perguntar:

- Como assim?

- Veja bem, respondeu o espelho – Em primeiro lugar, preciso saber por que Vossa Majestade fez essa pergunta, ou seja, o que pretende fazer com minha resposta. Pretende apenas levantar dados sobre o seu ibope no castelo? Pretende examinar seu nível de beleza, comparando-o com o de outras pessoas, ou sua avaliação visa ao desenvolvimento de sua própria beleza, sem nenhum crédito externo? É uma avaliação considerando a norma ou critérios predeterminados? De toda forma, é preciso, ainda, que Vossa Majestade me diga se pretende fazer uma classificação dos resultados. E continuou o espelho:

- Além disso, eu preciso que Vossa Majestade me defina com que bases devo fazer essa avaliação. Devo considerar o peso, a altura, a cor dos olhos, o conjunto?

Quem devo consultar para fazer essa análise? Por exemplo: se consultar somente os moradores do castelo, vou ter uma resposta; por outro lado, se utilizar parâmetros nacionais, poderei ter outra resposta. Entre a turma da copa ou mesmo entre os anões, a Branca de Neve ganha estourado. Mas, se perguntar aos seus conselheiros, acho que minha rainha terá o primeiro lugar. Depois, ainda tem o seguinte – continuou o espelho: - Como vou fazer essa avaliação? Devo utilizar análises continuadas? Posso utilizar alguma prova para verificar o grau dessa beleza? Utilizo a observação?Finalmente, concluiu o espelho: - Será que estou sendo justo? Tantos são os pontos a considerar...

BATISTA, S.H.S.S. e cols. (2001). “O processo de capacitação do SARESP: pressupostos, experiências e aprendizagens”. São Paulo.

O MONSTRO CHAMADO AVALIAÇÃ0

 A avaliação faz parte da vida – somos avaliados a todo instante. Porém, não podemos esquecer que a avaliação deve ter um sentido, caso contrário o efeito poderá ser inesperado.

Assim é a vida: seletiva e classificatória. Segundo Darwin, as dificuldades para garantir a sobrevivência obrigam os seres a viver em constante superação. É como se a vida os avaliasse a cada segundo, selecionando os mais fortes e excluindo os mais fracos.

Será que devemos ser tão implacáveis quanto a natureza, excluindo aqueles que não passam pelos nossos critérios de avaliação?

Ou será que devemos criar mecanismos que avaliem os nossos alunos, a fim de sanar suas dificuldades e prepará-los melhor para enfrentar as intempéries da vida?



Eis algo em que devemos pensar...

A escola é lugar de crescimento, sociabilidade, construção. Nunca de repressão e castração mental, moral e intelectual.

Vamos recapitular algumas coisinhas?

Recordar é viver e certas coisas não devem ser esquecidas na Educação.

1. A escola deve ser inclusiva: é preciso ampliar os conceitos de inclusão; ela não vale apenas para alunos NEE’s. É preciso olhar para as possibilidades que as crianças têm de aprender, e não somente para as dificuldades. Existem formas delas aprenderem e formas de ensiná-las. Elas possuem POTENCIALIDADE.

2. A Educação Inclusiva é aquela através da qual TODOS aprendem.

3. O conceito de inclusão não se limita apenas em freqüentar a escola. É preciso aprender.

Resumindo:

O ALUNO TEM QUE APRENDER.

Calma, querido professor...

Não atire pedras, não torture e não fure os olhos da sua meiga

e doce coordenadora.

Conhecemos e partilhamos de suas dificuldades e anseios. Sabemos bem que tira leite das pedras e faz verdadeiros milagres na tarefa de transformar pedras brutas em diamantes. No entanto, estudar as determinações e as possibilidades nunca é demais. É quando o subjetivo transcende seus limites e transforma o sonho em realidade.

Vamos fazer umas continhas?

• Um ano letivo tem 200 dias;

• três dias por semana o dia letivo tem cinco aulas de 50 minutos;

• dois dias por semana o dia letivo tem seis aulas de 50 minutos.

Logo:

• Cada semana tem 27 aulas de 50 minutos:

2 dias de 6 aulas + 3 dias de 5 aulas

12 aulas + 15 aulas = 27 aulas

• Cada aula dura 50 minutos, então:

27 aulas X 50 minutos = 1350 minutos de aulas por semana ou 1350 minutos de aulas semanais.

• O ano letivo possui 200 dias ou 40 semanas, então:

40 semanas X 1350 minutos = 54.000 minutos ou 900 horas

Será que em 900 horas é possível que não se aprenda nada?

Como conhecemos a boa qualidade do seu trabalho e temos certeza que acredita na sua própria capacidade, já sabemos a sua resposta. Não podemos esquecer também que não raras vezes os alunos nos surpreendem, pois temos o péssimo hábito de subestimá-los.

Apenas para aumentar a fúria do vulcão que lança jatos de magma intelectual em suas entranhas, vamos lembrar que os grandes teóricos da pedagogia desconsideram a indisciplina e o aluno que não quer aprender. Para eles, o professor deve mudar sua prática para atender a todos.

Tá, mas já que eu quase matei vocês de raiva, agora podem perguntar: o que toda essa conversa tem a ver com avaliação?

A avaliação é parte importante do processo de ensino/aprendizagem. Através dela

obtemos importantes informações a fim de direcionar nosso trabalho. Nem sempre a avaliação é a etapa final do processo. Ela pode ser o instrumento norteador para o profissional da educação.

Ah, então é isso?

E como deve ser a avaliação então?

Deve ser formativa, inclusiva, processual, diagnóstica, reguladora, mediadora, criteriosa (deve possuir parâmetros claros), deve utilizar vários instrumentos, deve ser inter-relacional, deve avaliar o trabalho do aluno e do professor. Jussara Hoffman defende a auto-avaliação como mais um eixo do processo de avaliação escolar.



QUAIS DEVEM SER OS PARÂMETROS DA AVALIAÇÃO?

1. O aluno: como chegou, como caminhou ao longo do processo e como ficou;

2. objetivos: onde se pretendia chegar até aquele momento;

3. planejar ações: sem esse parâmetro todo o processo será em vão (isso faz parte do processo formativo).

Antes o professor ensinava, o aluno “aprendia” e, em seguida vinha a avaliação – sempre nessa ordem. Hoje esse processo é cíclico, tudo acontece ao mesmo tempo.

A AVALIAÇÃO NUNCA DEVE SER:

• Punitiva

• fator de julgamento

• seletiva

• exclusiva

De acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir.

Segundo Perrenoud (2000), normalmente, define-se o fracasso escolar como a conseqüência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma “falta objetiva” de conhecimentos e de competências. Esta visão que “naturaliza” o fracasso, impede a compreensão de que ele resulta de formas e de normas de excelência que foram instituídas pela escola, cuja execução revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definição do nível de exigência do qual depende o limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles que não o têm.



ATIVIDADE :

A NECESSIDADE DE SE PLANEJAR É MUITO IMPORTANTE E NECESSÁRIO PARA NÓS PROFESSORES ,E UM ASSUNTO PERTINENTE A ESTE É O INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO E SUA S FERRAMENTAS.O QUE É AVALIAR ? AVALIAR O QUÊ?PRA QUÊ AVALIAR ?AVALIAR PARA QUEM ?COMO AVALIAR ?PARTINDO DA IDÉIA QUE SE TEM A NECESSIDADE CONSTANTE DE AVALIAÇÃO DO ALUNO PARA SE TRAÇÃR OBJETIVOS,METAS DE ENSINI E MELHORAR O PROCESSOR DE ENSINO E APRENDIZAGEM,COMENTE SOBRE SUA NECESSIDADE E UTILIZAÇÃO DE INSTRUMENTOS DIFERENCIADOS DE AVALIAÇÃO.

PAUTAS DE HTPC

E.E.PROF. SEBASTIÃO FERRAZ DE CAMPOS

PROFESSORA COORDENADORA CRISTIANE DE FREITAS CARVALHO

PAUTA DA REUNIÃO DE HTPC -

LEITURA EM VOZ ALTA -

DESABAFOS DE UM BOM MARIDO

Por Luís Veríssimo.

Minha esposa e eu temos o segredo pra fazer um casamento durar:duas vezes por semana, vamos a um ótimo restaurante, com uma comida gostosa, uma boa bebida, e um bom companheirismo.Ela vai às terças-feiras, e eu às quintas.

Nós também dormimos em camas separadas. A dela é em Fortaleza e a minha em São Paulo .Eu levo minha esposa a todos os lugares, mas ela sempre acha o caminho de volta. Perguntei a ela onde ela gostaria de ir no nosso aniversário de casamento. 'Em algum lugar que eu não tenha ido há muito tempo!' ela disse.Então eu sugeri a cozinha.

Nós sempre andamos de mãos dadas. Se eu soltar, ela vai às compras. Ela tem um liquidificador elétrico, uma torradeira elétrica, e uma máquina de fazer pão elétrica. Então ela disse: 'Nós temos muitos aparelhos, mas não temos lugar pra sentar'. Daí, comprei pra ela uma cadeira elétrica.

Lembrem-se, o casamento é a causa número um para o divórcio. Estatisticamente, 100 % dos divórcios começam com o casamento.Eu me casei com a 'Sra. Certa'. Só não sabia que o primeiro nome dela era 'Sempre'.

Já faz 18 meses que não falo com minha esposa. É que não gosto de interrompê-la. Mas tenho que admitir, a nossa última briga foi culpa minha. Ela perguntou: 'O que tem na TV?' E eu disse 'Poeira'.

No começo Deus criou o mundo e descansou. Então, Ele criou o homem e descansou. Depois, criou a mulher.

Desde então, nem Deus, nem o homem, nem Mundo tiveram mais descanso.

'Quando o nosso cortador de grama quebrou, minha mulher ficava sempre me dando a entender que eu deveria consertá-lo. Mas eu sempre acabava tendo outra coisa para cuidar antes: o caminhão, o carro, a pesca, sempre alguma coisa mais importante para mim.

Finalmente ela pensou num jeito esperto de me convencer.Certo dia, ao chegar em casa, encontrei-a sentada na grama alta, ocupada em podá-la com uma tesourinha de costura. Eu olhei em silêncio por um tempo, me emocionei bastante e depois entrei em casa.

Em alguns minutos eu voltei com uma escova de dentes e lhe entreguei.'

- Quando você terminar de cortar a grama,' eu disse, 'você pode também varrer a calçada.'

Depois disso não me lembro de mais nada. Os médicos dizem que eu voltarei a andar, mas mancarei pelo resto da vida'.'O casamento é uma relação entre duas pessoas na qual uma está sempre certa e a outra é o marido...'

OBJETIVOS-

-Refletir sobre para que e como os conteúdos de gramática são ensinados na escola;


-Mostrar que é falsa a idéia de que o conteúdo da gramática garante que o usuário da língua possa de fato escrever melhor.


-Evidenciar que o conhecimento epilinguístico é a base para construção de um discurso metalingüístico.


-Ajudar o professor a compreender e valorizar os conhecimentos que os alunos já possuem para que possa focar o trabalho nas questões que de fato correspondem as suas dificuldades.

O TRABALHO EPILINGÜÍSTICO NA PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA

MILLER, Stela – UNESP


GT: Alfabetização, Leitura e Escrita /n.10


Agência Financiadora: Não contou com financiamento






Este trabalho tem por objetivo evidenciar a importância das atividades epilingüísticas no processo de aprendizagem do texto escrito.


Entendemos por atividade epilingüística o exercício da reflexão sobre o texto lido/escrito e da operação sobre ele a fim de explorá-lo em suas diferentes possibilidades de realização, uma atividade que se diferencia da atividade lingüística, essencialmente voltada para o próprio ato de ler e escrever, e da atividade característica do plano metalingüístico que supõe a capacidade de falar sobre a linguagem, descrevê-la e analisá-la como objeto de estudo.


Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, via de regra, a aprendizagem da escrita de textos tem sido feita de forma desarticulada da aprendizagem da gramática da língua materna, cujo ensino orienta o aluno a realizar exercícios que dão prioridade aos aspectos descritivos dos fatos lingüísticos e cuja abrangência não excede o limite da frase. Dessa forma, a produção textual acaba por não ser afetada pelos estudos gramaticais realizados pelo aluno, ou seja, o aluno não incorpora a ela os conhecimentos metalingüísticos adquiridos pelos estudos de gramática.
Este trabalho propõe que a atividade de reflexão e de operação sobre a linguagem (atividade epilingüística), realizada durante o processo de escrita de textos e voltada para a compreensão do uso que se faz dos conceitos lingüísticos presentes na situação de comunicação com que se está trabalhando, faça a necessária ponte entre as duas instâncias de trabalho — a lingüística e a metalingüística — possibilitando ao aluno um melhor gerenciamento de sua tarefa de produzir textos cada vez mais próximos às exigências do padrão culto da língua, um objetivo do ensino desse conteúdo a ser conquistado pelo Ensino Fundamental, além de realizar essa tarefa adequando sua produção escrita à situação comunicativa na qual esta se insere.


O epilingüístico como mediador dos planos lingüístico e metalingüístico

Tanto no plano oral como no escrito, as atividades epilingüísticas têm por objetivo proporcionar ao usuário da língua oportunidade para refletir sobre os recursos expressivos de que faz uso ao falar ou escrever. No momento em que ele realiza tais atividades, sua atenção volta-se para a reflexão sobre os recursos que estão sendo utilizados no processo comunicativo em questão (GERALDI, 1993 e TRAVAGLIA, 1996).


Através dessa reflexão, feita em situação de produção, o aluno amplia gradativamente o seu domínio lingüístico e desenvolve sua consciência acerca dos fatos inerentes a esse domínio (BRASIL, 1997).


A essa consciência denominamos consciência implícita de uso, por se desenvolver no nível intuitivo, que se vincula às experiências vivenciadas pelo aluno, isto é, ao conhecimento que ele tem da língua como seu usuário, no momento em que reflete sobre as ações de falar, ler e escrever.


Isso significa dizer que a capacidade para explicitar regras gramaticais deve ser construída sobre o domínio de um conhecimento substancial dos usos dessas regras, trazendo-as à consciência como fatos dos quais já se tem domínio, ou seja, como um objeto de apropriação já garantido quanto ao seu uso. Em outras palavras, podemos afirmar que toda tentativa posterior de reflexão metalingüística, realizada com o intuito de descrever fatos lingüísticos, deve ser feita sobre um conhecimento que é do anterior domínio do aluno. Se o aprendiz não tem essa base de informação, a descrição metalingüística torna-se de difícil compreensão para ele, uma vez que se faz sobre conteúdos que não encontram ressonância no seu sistema prévio de conhecimentos acerca do funcionamento da língua.


Desse modo, podemos afirmar que o domínio epilingüístico faz a intermediação entre os dois outros domínios: o lingüístico e o metalingüístico. É na vivência de atividades epilingüísticas que o aluno tem a chance de refletir sobre o uso dos recursos lingüísticos que domina, contrapondo-o ao uso que deles faz a língua em seu estatuto padrão cujo domínio a escola deve garantir.


O domínio epilingüístico constitui-se, por isso, como elemento imprescindível de ligação entre a capacidade do aluno de produzir textos e a de descrever os fatos lingüísticos considerados em sua elaboração.


A EXPERIÊNCIA VIVIDA EM SITUAÇÃO DE PESQUISA






Ao professor, possibilitar a experiência de conduzir a aprendizagem de seus alunos, quanto aos usos dos aspectos gramaticais da língua pela sua discussão no processo de produção de textos, criando condições para que as crianças pudessem utilizar esse conhecimento em futuras produções escritas, uma vez que, acredita-se, tal procedimento garantiria o sentido e o significado dessa aprendizagem (SALVADOR, 1994, p. 155); aos alunos, propiciar uma situação significativa para o aprendizado desses aspectos por meio de atividades de reflexão e de operação sobre textos tanto de sua autoria como de terceiros, a fim de atingirem a melhoria da qualidade de seus escritos.


O trabalho epilingüístico, ou seja, o trabalho de reflexão e de operação sobre a linguagem, permiti um processo de mão dupla: do texto do aluno para as atividades de exploração dos aspectos selecionados e destas para o texto do aluno, que foi aos poucos sendo revisto e reformulado no decorrer desse processo.


Com o trabalho das atividades epilinguísticas o aluno vai, paulatinamente, incorporando ao seu sistema anterior de conhecimentos os dados presentes na discussão epilingüística, porquanto ela conduz o aluno a uma dupla tarefa: refletir sobre a adequação de um recurso lingüístico para a construção de determinado texto e agir para transformá-lo em função dessa reflexão. E a sua capacidade de escrever textos em consonância com os usos lingüísticos adequados a essa tarefa e coerentes com o contexto de situação dentro da qual se encaixa a produção escrita do aluno amplia-se, possibilitando-lhe produzir textos cada vez mais extensos e de melhor qualidade.






É essencial, no entanto, que o processo de ensino-aprendizagem destinado à formação do aluno produtor autônomo de textos se estabeleça num contexto interativo, dentro do qual o professor assume o papel de estimular as trocas verbais entre todos os participantes desse processo e, com isso, proporcionar as condições necessárias ao desenvolvimento, em seus alunos, dos conceitos necessários ao domínio cada vez mais amplo da tarefa de escrever.






Avisos :


Curso de formação-PIC


Curso de Formação em didática da Matemática

A criança e seu processo de alfabetização

As pesquisas sobre o processo de alfabetização vêm mostrando que, para poder se apropriar do nosso sistema de representação da escrita, a criança precisa construir respostas para duas questões:



1. O que a escrita representa?


2. Qual a estrutura do modo de representação da escrita?


Ao começar a se dar conta das características formais da escrita, a criança constrói então duas hipóteses que vão acompanhá-la por algum tempo durante o processo de alfabetização:


• De que é preciso um número mínimo de letras – entre duas e quatro – para que esteja escrito alguma coisa.


• De que é preciso um número mínimo de caracteres para que uma série de letras “sirva para ler”






Hipótese Pré- Silábica


A criança:


• - não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;


• - supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;


• - demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes;


• - supõe que a escrita representa o nome dos objetos e não os objetos;coisas grandes devem ter nomes grandes, coisa pequenas devem ter nomes pequenos;


• - usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra;


• - pode conhecer ou não os sons de algumas letras ou de todas elas;


• - faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade e a posição e fazendo variações nos caracteres;


• caracteriza uma palavra com uma letra inicial;


• - tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever;


• - supõe que para algo poder ser lido precisa ter no mínimo de duas a quatro grafias, geralmente três( hipóteses da quantidade mínima de caracteres);supõe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hipótese da variedade de caracteres)


Hipótese Silábica


• A criança:


• - Já supõe que a escrita representa a fala;


• - Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;


• - Pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro convencional das letras;


• - Já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba;


• - Supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem as vezes que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;


• - Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.


• Ao ler as palavras que escreveu, o que fazer com as letras que sobraram no meio das palavras ou no final ?


• - Se coisas diferentes devem ser escritas de maneira diferente, como organizar as letras na palavra?










Hipótese Silábico com valor sonoro


A criança:


- Inicia a superação da hipótese silábica;


- Compreende que a escrita representa o som da fala;


- Combina só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes. Por exemplo, AO para gato ou ML para mola e mula;


- Pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo;


- Passa a fazer uma leitura termo a termo (não global).


Hipótese Alfabética


A criança:


- Compreende que a escrita tem uma função social: a comunicação;


- Compreende o modo de construção do código da escrita;


- Compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba;


- Conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;


- Pode ainda não separar todas as palavras nas frases;


- Omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;


- Não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;


- Não é ortográfica .


... As mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um método de ensino, nem com novos testes de prontidão nem com novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu .


Emília Ferreiro