VISITA A CLASSE

PC CICLO I

CRISTIANE DE FREITAS CARVALHO

E.E. PROF. SEBASTIÃO FERRAZ DE CAMPOS

CLASSE-____ PROFESSORA-_____________



Relatório de aula

-Aspecto geral da classe

-Agrupamento dos alunos

-Postura do professor (a) durante sua visita

-Conteúdo trabalhado corresponde ao planejamento de sua rotina

-Encaminhamento da atividade

-Observações gerais

ATIVIDADES PARA HTPC CICLO I –

1-ESTUDO DE CASO DOS ALUNOS COM DEFASAGEM DE APRENDIZAGEM E ENCAMINHADOS PARA RECUPERAÇÃO 2010 .ELABORE UM REGISTRO DE QUAIS AÇÕES SERÃO NECESSÁRIAS PARA PROMOVER ESSES ALUNOS COM ÊXITO.

2-QUAIS CRITÉRIOS VOCÊ UTILIZARÁ PARA FAZER OS AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS EM SUA SALA ?

O suor e a lágrima

O suor e a lágrima

Carlos Heitor Cony

Fazia calor no Rio, 40 graus e qualquer coisa, quase 41. No dia seguinte, os jornais diriam que fora o mais quente deste verão que inaugura o século e o milênio. Cheguei ao Santos Dumont, o vôo estava atrasado, decidi engraxar os sapatos. Pelo menos aqui no Rio, são raros esses engraxates, só existem nos aeroportos e em poucos lugares avulsos.



Sentei-me naquela espécie de cadeira canônica, de coro de abadia pobre, que também pode parecer o trono de um rei desolado de um reino desolante.



O engraxate era gordo e estava com calor — o que me pareceu óbvio. Elogiou meus sapatos, cromo italiano, fabricante ilustre, os Rosseti. Uso-o pouco, em parte para poupá-lo, em parte porque quando posso estou sempre de tênis.



Ofereceu-me o jornal que eu já havia lido e começou seu ofício. Meio careca, o suor encharcou-lhe a testa e a calva. Pegou aquele paninho que dá brilho final nos sapatos e com ele enxugou o próprio suor, que era abundante.



Com o mesmo pano, executou com maestria aqueles movimentos rápidos em torno da biqueira, mas a todo instante o usava para enxugar-se — caso contrário, o suor inundaria o meu cromo italiano.



E foi assim que a testa e a calva do valente filho do povo ficaram manchadas de graxa e o meu sapato adquiriu um brilho de espelho à custa do suor alheio. Nunca tive sapatos tão brilhantes, tão dignamente suados.



Na hora de pagar, alegando não ter nota menor, deixei-lhe um troco generoso. Ele me olhou espantado, retribuiu a gorjeta me desejando em dobro tudo o que eu viesse a precisar nos restos dos meus dias.



Saí daquela cadeira com um baita sentimento de culpa. Que diabo, meus sapatos não estavam tão sujos assim, por míseros tostões, fizera um filho do povo suar para ganhar seu pão. Olhei meus sapatos e tive vergonha daquele brilho humano, salgado como lágrima.

PAUTA DE HTPC 2

EE PROF. SEBASTIÃO FERRAZ DE CAMPOS
PROFESSORA COORDENADORA CICLO I-CRISTIANE FREITAS CARVALHO

OBJETIVOS:

-TROCA DE EXPERIÊNCIAS

-LEVAR O PROFESSOR À REFLEXÃO E ÀS PRÁTICAS QUE POSSAM NOS AUXILIAR A REALIZAR UM BOM TRABALHO ,MAIS HUMANO E MAIS JUSTO.

LEITURA EM VOZ ALTA – “LIÇÕES DE UM ESPELHO”

Era uma vez...

Uma rainha que vivia em um grande castelo.

Ela tinha uma varinha mágica que fazia as pessoas bonitas ou feias, alegres ou tristes, vitoriosas ou fracassadas. Como todas as rainhas, ela também tinha um espelho mágico. Um dia querendo, avaliar sua beleza, também ela perguntou ao espelho:

- Espelho, espelho meu, existe alguém mais bonita do que eu?

O espelho olhou bem para ela e respondeu:

- Minha rainha, os tempos estão mudados. Esta não é uma resposta assim tão simples. Hoje em dia, para responder a sua pergunta eu preciso de alguns elementos mais claros.

Atônita, a rainha não sabe o que dizer. Só lhe ocorreu perguntar:

- Como assim?

- Veja bem, respondeu o espelho – Em primeiro lugar, preciso saber por que Vossa Majestade fez essa pergunta, ou seja, o que pretende fazer com minha resposta. Pretende apenas levantar dados sobre o seu ibope no castelo? Pretende examinar seu nível de beleza, comparando-o com o de outras pessoas, ou sua avaliação visa ao desenvolvimento de sua própria beleza, sem nenhum crédito externo? É uma avaliação considerando a norma ou critérios predeterminados? De toda forma, é preciso, ainda, que Vossa Majestade me diga se pretende fazer uma classificação dos resultados. E continuou o espelho:

- Além disso, eu preciso que Vossa Majestade me defina com que bases devo fazer essa avaliação. Devo considerar o peso, a altura, a cor dos olhos, o conjunto?

Quem devo consultar para fazer essa análise? Por exemplo: se consultar somente os moradores do castelo, vou ter uma resposta; por outro lado, se utilizar parâmetros nacionais, poderei ter outra resposta. Entre a turma da copa ou mesmo entre os anões, a Branca de Neve ganha estourado. Mas, se perguntar aos seus conselheiros, acho que minha rainha terá o primeiro lugar. Depois, ainda tem o seguinte – continuou o espelho: - Como vou fazer essa avaliação? Devo utilizar análises continuadas? Posso utilizar alguma prova para verificar o grau dessa beleza? Utilizo a observação?Finalmente, concluiu o espelho: - Será que estou sendo justo? Tantos são os pontos a considerar...

BATISTA, S.H.S.S. e cols. (2001). “O processo de capacitação do SARESP: pressupostos, experiências e aprendizagens”. São Paulo.

O MONSTRO CHAMADO AVALIAÇÃ0

 A avaliação faz parte da vida – somos avaliados a todo instante. Porém, não podemos esquecer que a avaliação deve ter um sentido, caso contrário o efeito poderá ser inesperado.

Assim é a vida: seletiva e classificatória. Segundo Darwin, as dificuldades para garantir a sobrevivência obrigam os seres a viver em constante superação. É como se a vida os avaliasse a cada segundo, selecionando os mais fortes e excluindo os mais fracos.

Será que devemos ser tão implacáveis quanto a natureza, excluindo aqueles que não passam pelos nossos critérios de avaliação?

Ou será que devemos criar mecanismos que avaliem os nossos alunos, a fim de sanar suas dificuldades e prepará-los melhor para enfrentar as intempéries da vida?



Eis algo em que devemos pensar...

A escola é lugar de crescimento, sociabilidade, construção. Nunca de repressão e castração mental, moral e intelectual.

Vamos recapitular algumas coisinhas?

Recordar é viver e certas coisas não devem ser esquecidas na Educação.

1. A escola deve ser inclusiva: é preciso ampliar os conceitos de inclusão; ela não vale apenas para alunos NEE’s. É preciso olhar para as possibilidades que as crianças têm de aprender, e não somente para as dificuldades. Existem formas delas aprenderem e formas de ensiná-las. Elas possuem POTENCIALIDADE.

2. A Educação Inclusiva é aquela através da qual TODOS aprendem.

3. O conceito de inclusão não se limita apenas em freqüentar a escola. É preciso aprender.

Resumindo:

O ALUNO TEM QUE APRENDER.

Calma, querido professor...

Não atire pedras, não torture e não fure os olhos da sua meiga

e doce coordenadora.

Conhecemos e partilhamos de suas dificuldades e anseios. Sabemos bem que tira leite das pedras e faz verdadeiros milagres na tarefa de transformar pedras brutas em diamantes. No entanto, estudar as determinações e as possibilidades nunca é demais. É quando o subjetivo transcende seus limites e transforma o sonho em realidade.

Vamos fazer umas continhas?

• Um ano letivo tem 200 dias;

• três dias por semana o dia letivo tem cinco aulas de 50 minutos;

• dois dias por semana o dia letivo tem seis aulas de 50 minutos.

Logo:

• Cada semana tem 27 aulas de 50 minutos:

2 dias de 6 aulas + 3 dias de 5 aulas

12 aulas + 15 aulas = 27 aulas

• Cada aula dura 50 minutos, então:

27 aulas X 50 minutos = 1350 minutos de aulas por semana ou 1350 minutos de aulas semanais.

• O ano letivo possui 200 dias ou 40 semanas, então:

40 semanas X 1350 minutos = 54.000 minutos ou 900 horas

Será que em 900 horas é possível que não se aprenda nada?

Como conhecemos a boa qualidade do seu trabalho e temos certeza que acredita na sua própria capacidade, já sabemos a sua resposta. Não podemos esquecer também que não raras vezes os alunos nos surpreendem, pois temos o péssimo hábito de subestimá-los.

Apenas para aumentar a fúria do vulcão que lança jatos de magma intelectual em suas entranhas, vamos lembrar que os grandes teóricos da pedagogia desconsideram a indisciplina e o aluno que não quer aprender. Para eles, o professor deve mudar sua prática para atender a todos.

Tá, mas já que eu quase matei vocês de raiva, agora podem perguntar: o que toda essa conversa tem a ver com avaliação?

A avaliação é parte importante do processo de ensino/aprendizagem. Através dela

obtemos importantes informações a fim de direcionar nosso trabalho. Nem sempre a avaliação é a etapa final do processo. Ela pode ser o instrumento norteador para o profissional da educação.

Ah, então é isso?

E como deve ser a avaliação então?

Deve ser formativa, inclusiva, processual, diagnóstica, reguladora, mediadora, criteriosa (deve possuir parâmetros claros), deve utilizar vários instrumentos, deve ser inter-relacional, deve avaliar o trabalho do aluno e do professor. Jussara Hoffman defende a auto-avaliação como mais um eixo do processo de avaliação escolar.



QUAIS DEVEM SER OS PARÂMETROS DA AVALIAÇÃO?

1. O aluno: como chegou, como caminhou ao longo do processo e como ficou;

2. objetivos: onde se pretendia chegar até aquele momento;

3. planejar ações: sem esse parâmetro todo o processo será em vão (isso faz parte do processo formativo).

Antes o professor ensinava, o aluno “aprendia” e, em seguida vinha a avaliação – sempre nessa ordem. Hoje esse processo é cíclico, tudo acontece ao mesmo tempo.

A AVALIAÇÃO NUNCA DEVE SER:

• Punitiva

• fator de julgamento

• seletiva

• exclusiva

De acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se deseja atingir.

Segundo Perrenoud (2000), normalmente, define-se o fracasso escolar como a conseqüência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma “falta objetiva” de conhecimentos e de competências. Esta visão que “naturaliza” o fracasso, impede a compreensão de que ele resulta de formas e de normas de excelência que foram instituídas pela escola, cuja execução revela algumas arbitrariedades, entre as quais a definição do nível de exigência do qual depende o limiar que separa aqueles que têm êxito daqueles que não o têm.



ATIVIDADE :

A NECESSIDADE DE SE PLANEJAR É MUITO IMPORTANTE E NECESSÁRIO PARA NÓS PROFESSORES ,E UM ASSUNTO PERTINENTE A ESTE É O INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO E SUA S FERRAMENTAS.O QUE É AVALIAR ? AVALIAR O QUÊ?PRA QUÊ AVALIAR ?AVALIAR PARA QUEM ?COMO AVALIAR ?PARTINDO DA IDÉIA QUE SE TEM A NECESSIDADE CONSTANTE DE AVALIAÇÃO DO ALUNO PARA SE TRAÇÃR OBJETIVOS,METAS DE ENSINI E MELHORAR O PROCESSOR DE ENSINO E APRENDIZAGEM,COMENTE SOBRE SUA NECESSIDADE E UTILIZAÇÃO DE INSTRUMENTOS DIFERENCIADOS DE AVALIAÇÃO.

PAUTAS DE HTPC

E.E.PROF. SEBASTIÃO FERRAZ DE CAMPOS

PROFESSORA COORDENADORA CRISTIANE DE FREITAS CARVALHO

PAUTA DA REUNIÃO DE HTPC -

LEITURA EM VOZ ALTA -

DESABAFOS DE UM BOM MARIDO

Por Luís Veríssimo.

Minha esposa e eu temos o segredo pra fazer um casamento durar:duas vezes por semana, vamos a um ótimo restaurante, com uma comida gostosa, uma boa bebida, e um bom companheirismo.Ela vai às terças-feiras, e eu às quintas.

Nós também dormimos em camas separadas. A dela é em Fortaleza e a minha em São Paulo .Eu levo minha esposa a todos os lugares, mas ela sempre acha o caminho de volta. Perguntei a ela onde ela gostaria de ir no nosso aniversário de casamento. 'Em algum lugar que eu não tenha ido há muito tempo!' ela disse.Então eu sugeri a cozinha.

Nós sempre andamos de mãos dadas. Se eu soltar, ela vai às compras. Ela tem um liquidificador elétrico, uma torradeira elétrica, e uma máquina de fazer pão elétrica. Então ela disse: 'Nós temos muitos aparelhos, mas não temos lugar pra sentar'. Daí, comprei pra ela uma cadeira elétrica.

Lembrem-se, o casamento é a causa número um para o divórcio. Estatisticamente, 100 % dos divórcios começam com o casamento.Eu me casei com a 'Sra. Certa'. Só não sabia que o primeiro nome dela era 'Sempre'.

Já faz 18 meses que não falo com minha esposa. É que não gosto de interrompê-la. Mas tenho que admitir, a nossa última briga foi culpa minha. Ela perguntou: 'O que tem na TV?' E eu disse 'Poeira'.

No começo Deus criou o mundo e descansou. Então, Ele criou o homem e descansou. Depois, criou a mulher.

Desde então, nem Deus, nem o homem, nem Mundo tiveram mais descanso.

'Quando o nosso cortador de grama quebrou, minha mulher ficava sempre me dando a entender que eu deveria consertá-lo. Mas eu sempre acabava tendo outra coisa para cuidar antes: o caminhão, o carro, a pesca, sempre alguma coisa mais importante para mim.

Finalmente ela pensou num jeito esperto de me convencer.Certo dia, ao chegar em casa, encontrei-a sentada na grama alta, ocupada em podá-la com uma tesourinha de costura. Eu olhei em silêncio por um tempo, me emocionei bastante e depois entrei em casa.

Em alguns minutos eu voltei com uma escova de dentes e lhe entreguei.'

- Quando você terminar de cortar a grama,' eu disse, 'você pode também varrer a calçada.'

Depois disso não me lembro de mais nada. Os médicos dizem que eu voltarei a andar, mas mancarei pelo resto da vida'.'O casamento é uma relação entre duas pessoas na qual uma está sempre certa e a outra é o marido...'

OBJETIVOS-

-Refletir sobre para que e como os conteúdos de gramática são ensinados na escola;


-Mostrar que é falsa a idéia de que o conteúdo da gramática garante que o usuário da língua possa de fato escrever melhor.


-Evidenciar que o conhecimento epilinguístico é a base para construção de um discurso metalingüístico.


-Ajudar o professor a compreender e valorizar os conhecimentos que os alunos já possuem para que possa focar o trabalho nas questões que de fato correspondem as suas dificuldades.

O TRABALHO EPILINGÜÍSTICO NA PRODUÇÃO TEXTUAL ESCRITA

MILLER, Stela – UNESP


GT: Alfabetização, Leitura e Escrita /n.10


Agência Financiadora: Não contou com financiamento






Este trabalho tem por objetivo evidenciar a importância das atividades epilingüísticas no processo de aprendizagem do texto escrito.


Entendemos por atividade epilingüística o exercício da reflexão sobre o texto lido/escrito e da operação sobre ele a fim de explorá-lo em suas diferentes possibilidades de realização, uma atividade que se diferencia da atividade lingüística, essencialmente voltada para o próprio ato de ler e escrever, e da atividade característica do plano metalingüístico que supõe a capacidade de falar sobre a linguagem, descrevê-la e analisá-la como objeto de estudo.


Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, via de regra, a aprendizagem da escrita de textos tem sido feita de forma desarticulada da aprendizagem da gramática da língua materna, cujo ensino orienta o aluno a realizar exercícios que dão prioridade aos aspectos descritivos dos fatos lingüísticos e cuja abrangência não excede o limite da frase. Dessa forma, a produção textual acaba por não ser afetada pelos estudos gramaticais realizados pelo aluno, ou seja, o aluno não incorpora a ela os conhecimentos metalingüísticos adquiridos pelos estudos de gramática.
Este trabalho propõe que a atividade de reflexão e de operação sobre a linguagem (atividade epilingüística), realizada durante o processo de escrita de textos e voltada para a compreensão do uso que se faz dos conceitos lingüísticos presentes na situação de comunicação com que se está trabalhando, faça a necessária ponte entre as duas instâncias de trabalho — a lingüística e a metalingüística — possibilitando ao aluno um melhor gerenciamento de sua tarefa de produzir textos cada vez mais próximos às exigências do padrão culto da língua, um objetivo do ensino desse conteúdo a ser conquistado pelo Ensino Fundamental, além de realizar essa tarefa adequando sua produção escrita à situação comunicativa na qual esta se insere.


O epilingüístico como mediador dos planos lingüístico e metalingüístico

Tanto no plano oral como no escrito, as atividades epilingüísticas têm por objetivo proporcionar ao usuário da língua oportunidade para refletir sobre os recursos expressivos de que faz uso ao falar ou escrever. No momento em que ele realiza tais atividades, sua atenção volta-se para a reflexão sobre os recursos que estão sendo utilizados no processo comunicativo em questão (GERALDI, 1993 e TRAVAGLIA, 1996).


Através dessa reflexão, feita em situação de produção, o aluno amplia gradativamente o seu domínio lingüístico e desenvolve sua consciência acerca dos fatos inerentes a esse domínio (BRASIL, 1997).


A essa consciência denominamos consciência implícita de uso, por se desenvolver no nível intuitivo, que se vincula às experiências vivenciadas pelo aluno, isto é, ao conhecimento que ele tem da língua como seu usuário, no momento em que reflete sobre as ações de falar, ler e escrever.


Isso significa dizer que a capacidade para explicitar regras gramaticais deve ser construída sobre o domínio de um conhecimento substancial dos usos dessas regras, trazendo-as à consciência como fatos dos quais já se tem domínio, ou seja, como um objeto de apropriação já garantido quanto ao seu uso. Em outras palavras, podemos afirmar que toda tentativa posterior de reflexão metalingüística, realizada com o intuito de descrever fatos lingüísticos, deve ser feita sobre um conhecimento que é do anterior domínio do aluno. Se o aprendiz não tem essa base de informação, a descrição metalingüística torna-se de difícil compreensão para ele, uma vez que se faz sobre conteúdos que não encontram ressonância no seu sistema prévio de conhecimentos acerca do funcionamento da língua.


Desse modo, podemos afirmar que o domínio epilingüístico faz a intermediação entre os dois outros domínios: o lingüístico e o metalingüístico. É na vivência de atividades epilingüísticas que o aluno tem a chance de refletir sobre o uso dos recursos lingüísticos que domina, contrapondo-o ao uso que deles faz a língua em seu estatuto padrão cujo domínio a escola deve garantir.


O domínio epilingüístico constitui-se, por isso, como elemento imprescindível de ligação entre a capacidade do aluno de produzir textos e a de descrever os fatos lingüísticos considerados em sua elaboração.


A EXPERIÊNCIA VIVIDA EM SITUAÇÃO DE PESQUISA






Ao professor, possibilitar a experiência de conduzir a aprendizagem de seus alunos, quanto aos usos dos aspectos gramaticais da língua pela sua discussão no processo de produção de textos, criando condições para que as crianças pudessem utilizar esse conhecimento em futuras produções escritas, uma vez que, acredita-se, tal procedimento garantiria o sentido e o significado dessa aprendizagem (SALVADOR, 1994, p. 155); aos alunos, propiciar uma situação significativa para o aprendizado desses aspectos por meio de atividades de reflexão e de operação sobre textos tanto de sua autoria como de terceiros, a fim de atingirem a melhoria da qualidade de seus escritos.


O trabalho epilingüístico, ou seja, o trabalho de reflexão e de operação sobre a linguagem, permiti um processo de mão dupla: do texto do aluno para as atividades de exploração dos aspectos selecionados e destas para o texto do aluno, que foi aos poucos sendo revisto e reformulado no decorrer desse processo.


Com o trabalho das atividades epilinguísticas o aluno vai, paulatinamente, incorporando ao seu sistema anterior de conhecimentos os dados presentes na discussão epilingüística, porquanto ela conduz o aluno a uma dupla tarefa: refletir sobre a adequação de um recurso lingüístico para a construção de determinado texto e agir para transformá-lo em função dessa reflexão. E a sua capacidade de escrever textos em consonância com os usos lingüísticos adequados a essa tarefa e coerentes com o contexto de situação dentro da qual se encaixa a produção escrita do aluno amplia-se, possibilitando-lhe produzir textos cada vez mais extensos e de melhor qualidade.






É essencial, no entanto, que o processo de ensino-aprendizagem destinado à formação do aluno produtor autônomo de textos se estabeleça num contexto interativo, dentro do qual o professor assume o papel de estimular as trocas verbais entre todos os participantes desse processo e, com isso, proporcionar as condições necessárias ao desenvolvimento, em seus alunos, dos conceitos necessários ao domínio cada vez mais amplo da tarefa de escrever.






Avisos :


Curso de formação-PIC


Curso de Formação em didática da Matemática

A criança e seu processo de alfabetização

As pesquisas sobre o processo de alfabetização vêm mostrando que, para poder se apropriar do nosso sistema de representação da escrita, a criança precisa construir respostas para duas questões:



1. O que a escrita representa?


2. Qual a estrutura do modo de representação da escrita?


Ao começar a se dar conta das características formais da escrita, a criança constrói então duas hipóteses que vão acompanhá-la por algum tempo durante o processo de alfabetização:


• De que é preciso um número mínimo de letras – entre duas e quatro – para que esteja escrito alguma coisa.


• De que é preciso um número mínimo de caracteres para que uma série de letras “sirva para ler”






Hipótese Pré- Silábica


A criança:


• - não estabelece vínculo entre a fala e a escrita;


• - supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever;


• - demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes;


• - supõe que a escrita representa o nome dos objetos e não os objetos;coisas grandes devem ter nomes grandes, coisa pequenas devem ter nomes pequenos;


• - usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra;


• - pode conhecer ou não os sons de algumas letras ou de todas elas;


• - faz registros diferentes entre palavras modificando a quantidade e a posição e fazendo variações nos caracteres;


• caracteriza uma palavra com uma letra inicial;


• - tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever;


• - supõe que para algo poder ser lido precisa ter no mínimo de duas a quatro grafias, geralmente três( hipóteses da quantidade mínima de caracteres);supõe que para algo poder ser lido precisa ter grafias variadas (hipótese da variedade de caracteres)


Hipótese Silábica


• A criança:


• - Já supõe que a escrita representa a fala;


• - Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;


• - Pode ter adquirido, ou não, a compreensão do valor sonoro convencional das letras;


• - Já supõe que a menor unidade da língua seja a sílaba;


• - Supõe que deve escrever tantos sinais quantas forem as vezes que mexe a boca, ou seja, para cada sílaba oral corresponde uma letra ou um sinal;


• - Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.


• Ao ler as palavras que escreveu, o que fazer com as letras que sobraram no meio das palavras ou no final ?


• - Se coisas diferentes devem ser escritas de maneira diferente, como organizar as letras na palavra?










Hipótese Silábico com valor sonoro


A criança:


- Inicia a superação da hipótese silábica;


- Compreende que a escrita representa o som da fala;


- Combina só vogais ou só consoantes, fazendo grafias equivalentes para palavras diferentes. Por exemplo, AO para gato ou ML para mola e mula;


- Pode combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo;


- Passa a fazer uma leitura termo a termo (não global).


Hipótese Alfabética


A criança:


- Compreende que a escrita tem uma função social: a comunicação;


- Compreende o modo de construção do código da escrita;


- Compreende que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a sílaba;


- Conhece o valor sonoro de todas as letras ou de quase todas;


- Pode ainda não separar todas as palavras nas frases;


- Omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;


- Não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;


- Não é ortográfica .


... As mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um método de ensino, nem com novos testes de prontidão nem com novos materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu .


Emília Ferreiro

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA

MATEMÁTICA

INTRODUÇÃO


O presente documento foi elaborado, como já colocado, a partir das Orientações Gerais para o Ensino


de Língua Portuguesa e de Matemática, publicadas pela Secretaria Municipal de Educação de SãoPaulo, com a intenção de subsidiar o ensino dos conteúdos mais relevantes a ser garantidos ao longo das quatro séries do Ciclo I do Ensino Fundamental.


Outro propósito importante deste documento é, com a indicação do que os alunos deverão,


progressivamente, aprender durante as quatro séries, provocar a reflexão e a discussão entre os professores.


Aprender e ensinar Matemática


Ao pensar os processos de ensino e de aprendizagem, é preciso considerar três variáveis fundamentais e as necessárias relações que se estabelecem entre elas: aluno, professor e conhecimento matemático. Na perspectiva aqui adotada, caberá ao professor ser o mediador entre o conhecimento matemático


e o aluno, e para isso ele precisará:


• pautar-se pela concepção do conhecimento matemático como ciência viva, aberta à incorporação de novos conhecimentos;


• conhecer os conceitos e procedimentos que se pretende ensinar;


• conhecer os procedimentos da didática da Matemática, que transforma o conhecimento matemático formalizado em conhecimento escolar que pode ser compreendido pelo aluno. É preciso considerar os obstáculos envolvidos na construção dos conceitos matemáticos para que se possa compreender como acontece sua aprendizagem pelos alunos.


Sabemos que os obstáculos não estão presentes somente na complexidade dos conteúdos, mas são


determinados também pelas características cognitivas, sociais e culturais de quem aprende.


A contextualização dos conhecimentos ajuda os alunos a torná-los mais significativos estabelecendo relações com suas vivências cotidianas e atribuindo-lhes sentido. Porém, é preciso também promover a sua descontextualização, garantindo que possam observar regularidades, generalizar e transferir tais conhecimentos a outros contextos, pois um conhecimento só torna-se pleno quando pode ser aplicado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem.


O estabelecimento de conexões é fundamental para que os alunos compreendam os conteúdos


matemáticos e contribui para o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas. Se, nas relações entre professor, aluno e conhecimento matemático, o professor é um mediador, organizador e consultor, cabe ao aluno o papel de agente da construção do conhecimento.


Essa concepção se contrapõe à idéia de que o que cabe ao professor é transmitir os conteúdos por


meio de explicações, exemplos e demonstrações seguidas de exercícios de fixação. Por outro lado, acentua a idéia de que o aluno é agente da construção de seu conhecimento quando, numa situação de resolução de problemas, ele é estimulado a estabelecer conexões entre os conhecimentos já construídos e os que precisa aprender.


Também é importante observar que acontece aprendizagem na interação entre alunos. A cooperação


entre pares, na busca de soluções, e o esforço em explicitar o pensamento e compreender o do outro favorecem a reestruturação e ampliação do próprio pensamento.






OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE MATEMÁTICA NO CICLO I






O ensino de Matemática nas quatro primeiras séries da escolaridade deve garantir que, no decorrer do Ciclo I, os alunos se tornem capazes de:


• Compreender que os conhecimentos matemáticos são meios para entender a realidade.


• Utilizar os conhecimentos matemáticos para investigar e responder a questões elaboradas a partir de sua própria curiosidade.


• Observar aspectos quantitativos e qualitativos presentes em diferentes situações e estabelecer


relações entre eles, utilizando conhecimentos relacionados aos números, às operações, às medidas, ao espaço e às formas, ao tratamento das informações.


• Resolver situações-problema, a partir da interpretação de enunciados orais e escritos, desenvolvendo procedimentos para planejar, executar e checar soluções (formular hipóteses, fazer tentativas ou simulações), para comunicar resultados e compará-los com outros, validando ou não os procedimentos e as soluções encontradas.


• Comunicar-se matematicamente apresentando resultados precisos e argumentar sobre suas hipóteses, fazendo uso da linguagem oral e de representações matemáticas e estabelecendo relações entre elas.


• Sentir-se seguro para construir conhecimentos matemáticos, incentivando sempre os alunos na busca de soluções.


• Interagir com seus pares de forma cooperativa na busca de soluções para situações-problema, respeitando seus modos de pensar e aprendendo com eles.






EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM


Os alunos, ao final da 1ª série do Ciclo I, deverão ser capazes de:






CONTEÚDOS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM


Números • Utilizar números para expressar quantidades de elementos de uma coleção e para expressar a ordem numa seqüência;


• Utilizar diferentes estratégias para quantificar elementos de uma coleção: contagem, formar pares, estimativa e correspondência de agrupamentos;


• Organizar agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação entre coleções;


• Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.;


• Reconhecer grandezas numéricas pela identificação da quantidade de algarismos e da posição ocupada por eles na escrita numérica;


• Produzir escritas numéricas identificando regularidades e regras do sistema de numeração decimal;


• Ler, escrever, comparar e ordenar números pela compreensão das características do sistema de numeração;


• Contar em escalas ascendentes e descendentes a partir de qualquer número dado.


Operações • Interpretar e resolver situações-problema, compreendendo significados da adição;


• Construir fatos básicos da adição a partir de situações-problema para a constituição de um repertório a ser utilizado no cálculo;


• Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização de cálculos que envolvem a adição;


• Interpretar, resolver e formular situações-problema, compreendendo os significados da subtração;


• Construir fatos básicos da subtração a partir de situações-problema para constituição de um repertório a ser utilizado no cálculo;


• Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização de cálculos que envolvem a subtração;


• Resolver situações-problema, compreendendo os significados da multiplicação e da divisão, utilizando estratégias pessoais.


Espaço e forma • Localizar pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pontos de referência e também em indicações de posição;


• Identificar a movimentação de pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes


pontos de referência e também em indicações de direção e sentido;


• Observar e reconhecer figuras geométricas tridimensionais presentes em elementos naturais e nos objetos criados pelo homem e identificar algumas de suas características.






Grandezas e medidas


• Identificar unidades de tempo – dia, semana, mês, bimestre, semestre e ano – e utilização de calendários;


• Comparar grandezas de mesma natureza por meio do uso de instrumentos de medida conhecidos – fita métrica, balança, recipientes de um litro etc.


Tratamento da informação


• Coletar e organizar informações por meio de registros pessoais (idade, números de irmãos, meses de nascimento, esportes preferidos etc.).






Os alunos, ao final da 2ª série do Ciclo I, deverão ser capazes de:


CONTEÚDOS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM






Números • Ler, escrever, comparar e ordenar números pela compreensão das características do sistema de numeração;


• Contar em escalas ascendentes e descendentes a partir de qualquer número dado.


Operações • Interpretar e resolver situações-problema envolvendo adição e subtração;


• Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização do cálculo mental


e exato das adições;


• Calcular a soma de números naturais utilizando técnica convencional ou não;


• Utilizar estimativas para avaliar a adequação do resultado de uma adição;


• Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização do cálculo mental e exato das subtrações;


• Calcular a subtração entre dois números naturais utilizando técnica convencional ou não;


• Utilizar estimativas para avaliar a adequação do resultado de uma subtração;


• Interpretar e resolver situações-problema, compreendendo os significados da multiplicação utilizando estratégias pessoais;


• Calcular resultados de multiplicação por meio de estratégias pessoais;


• Construir fatos básicos da multiplicação (por 2, por 3, por 4, por 5) a partir de situações-problema para a constituição de um repertório a ser utilizado no cálculo;


• Interpretar e resolver situações-problema, compreendendo os significados da divisão e utilizando estratégias pessoais.


Espaço e forma • Representar a localização de um objeto ou pessoa no espaço pela análise de maquetes, esboços e croquis;


• Representar a movimentação de um objeto ou pessoa no espaço por meio de esboços e croquis que mostrem trajetos;


• Diferenciar figuras tridimensionais das figuras bidimensionais;


• Perceber semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos;


• Perceber semelhanças e diferenças entre pirâmides e triângulos, esferas e círculos.


Grandezas e medidas


• Reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil e realizar possíveis trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores;


• Estabelecer relação entre unidades de tempo – dia, semana, mês, bimestre, semestre e ano e fazer leitura de horas;


• Produzir escritas que representem o resultado de uma medição, comunicando o resultado por meio de seus elementos constitutivos.


Tratamento da informação


• Ler e interpretar tabelas simples;


• Ler e compreender gráficos de coluna.






Os alunos, ao final da 3ª série do Ciclo I, deverão ser capazes de:


CONTEÚDOS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM






Números • Contar em escalas ascendentes e descendentes a partir de qualquer número natural dado;


• Reconhecer números naturais e números racionais no contexto diário;


• Ler números racionais de uso freqüente na representação fracionária e decimal;


• Reconhecer as regras do sistema de numeração decimal.


Operações • Interpretar e resolver situações-problema compreendendo diferentes significados das operações envolvendo números naturais;


• Construir fatos básicos da multiplicação (por 6, por 7, por 8, por 9) a partir de situações-problema para a constituição de um repertório a ser utilizado no cálculo;


• Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização de cálculos que envolvem a multiplicação;


• Utilizar a decomposição das escritas numéricas para a realização de cálculos que envolvem a divisão;


• Calcular o resultado de operações com os números naturais por meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais.


Espaço e forma • Interpretar no plano a posição de uma pessoa ou objeto;


• Representar no plano a movimentação de uma pessoa ou objeto;


• Reconhecer semelhanças e diferenças entre corpos redondos (esfera, cone e cilindro);


• Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros (prismas e pirâmides) e identificar elementos como faces, vértices e arestas;


• Explorar planificações de figuras tridimensionais;


• Identificar figuras poligonais e circulares nas superfícies planas das figuras tridimensionais.


Grandezas e medidas


• Reconhecer as unidades usuais de medida (metro, centímetro, quilômetro, grama, miligrama, quilograma, litro e mililitro);


• Utilizar em situações-problema unidades usuais de medida (metro, centímetro, quilômetro, grama, miligrama, quilograma, litro e mililitro);


• Utilizar unidades usuais de temperatura em situações-problema;


• Utilizar medidas de tempo (dias e semanas, horas e dias, semanas e meses);


• Utilizar o sistema monetário brasileiro em situações-problema;


• Estabelecer relações entre unidades usuais de medida de uma mesma grandeza (metro e centímetro, metro e quilômetro, litro e mililitro, grama e quilograma);


• Calcular o perímetro e a área de figuras planas.


Tratamento da informação


• Resolver situações-problema com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples e gráficos de colunas;


• Interpretar gráficos e tabelas com base em informações contidas em textos jornalísticos, científicos ou outros.






Os alunos, ao final da 4ª série do Ciclo I, deverão ser capazes de:


CONTEÚDOS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM





 Números • Compreender e utilizar as regras do sistema de numeração decimal;


• Reconhecer e representar números racionais;


• Explorar diferentes significados das frações em situações-problema: parte-todo, quociente e razão;


• Escrever e comparar números racionais de uso freqüente nas representações fracionária e decimal;


• Identificar e produzir frações equivalentes.


Operações • Compreender diferentes significados das operações envolvendo números naturais;


• Resolver adições e subtrações com números naturais por meio de estratégias pessoais e do uso de técnicas operatórias convencionais;


• Resolver multiplicações e divisões com números naturais por meio de estratégias pessoais e do uso de técnicas operatórias convencionais;


• Compreender diferentes significados da adição e subtração envolvendo números racionais escritos na forma decimal;


• Resolver operações de adição e subtração de números racionais na forma decimal por meio de estratégias pessoais e pelo uso de técnicas operatórias convencionais;


• Resolver problemas que envolvem o uso da porcentagem no contexto diário, como 10%, 20%, 25%, 50%.


Espaço e forma • Interpretar e representar a posição ou a movimentação de uma pessoa ou objeto no espaço e construir itinerários;


• Reconhecer semelhanças e diferenças entre poliedros;


• Identificar elementos como faces, vértices e arestas de poliedros;


• Identificar semelhanças e diferenças entre polígonos, usando critérios como número de lados, número de ângulos, eixos de simetria e rigidez;


• Compor e decompor figuras planas;


• Ampliar e reduzir figuras planas.


Grandezas e medidas


• Utilizar unidades usuais de tempo e temperatura em situações-problema;


• Utilizar o sistema monetário brasileiro em situações-problema;


• Utilizar unidades usuais de comprimento, massa e capacidade em situaçõesproblema;


• Calcular o perímetro de figuras;


• Calcular a área de retângulos ou quadrados;


• Utilizar medidas como cm², m², km² e alqueire.


Tratamento da informação


• Resolver problemas com dados apresentados de maneira organizada por meio de tabelas simples, gráficos de colunas, tabelas de dupla entrada e gráficos de barras;


• Ler informações apresentadas de maneira organizada por meio de gráficos de linha e de setor;


• Construir gráficos e tabelas com base em informações contidas em textos jornalísticos, científicos ou outros;


• Identificar as possíveis maneiras de combinar elementos de uma coleção e de contabilizá-las por meio de estratégias pessoais;


• Utilizar a noção de probabilidade em situações-problema simples.






ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE MATEMATICA






As orientações que seguem têm como objetivo contribuir no planejamento de situações didáticas que


favoreçam a concretização das expectativas de aprendizagem apontadas neste documento.


Números, Sistema de Numeração e Operações


• Rodas de contagem que estimulem os alunos a buscar estratégias que facilitem a identificação de quantidades.


• Formar coleções com diferentes objetos, como adesivos, lacres de alumínio, miniaturas, bolinhas de gude e figurinhas, contribui de forma significativa para que os alunos contem todos os elementos, mantendo a ordem ao enunciar os nomes dos números e observando que o último número corresponde ao total de objetos da coleção.


• Situações envolvendo números para que os alunos possam identificar a função que eles desempenham naquele contexto: números para quantificar, números para ordenar, entre outros.


• Construção de fichas de identificação de cada aluno contendo números que indicam diferentes aspectos; por exemplo, idade, peso, altura, número de pessoas que moram na mesma casa, datas de nascimentos, número de animais que possui, entre outros. Proporcionar um espaço onde as crianças possam trocar as fichas e ler e interpretar as informações numéricas.


• Atividades de comparação de quantidades entre duas coleções, verificando se possuem o


mesmo número de elementos ou se possuem mais ou menos, utilizando para isso diferentes estratégias: correspondência um a um e estimativas.


• Situar pessoas ou objetos numa lista ordenada; por exemplo, ordenar uma seqüência de fatos, identificar a posição de um jogador numa situação de jogo.


• Jogos de trilha para indicar avanços e recuos numa pista numerada. Jogos de trocas para estabelecer equivalência entre valores de moedas e cédulas.


• Construção e análise de cartazes e quadros numéricos que favoreçam a identificação da


seqüência numérica, como, por exemplo, o calendário.


• Elaboração de cartazes com números recortados de jornais e revistas para que os alunos possam comparar e ordenar números.


• Registro e observação dos números das ruas: onde a numeração começa, onde termina, se a


numeração de um lado é igual à do outro; como se dá a numeração entre uma casa e outra, se ela é ou não seqüencial; levantamento do número da casa dos alunos.


• Atividades para compreender que os números podem ser utilizados em diferentes contextos, como, por exemplo:


Complete o texto utilizando números que mais se adequarem ao contexto.


“No dia ____ do mês ____________ do ano _______começou o campeonato esportivo


da nossa escola. Foram____ dias de campeonato com ___ modalidades esportivas.


Participaram do evento ____ equipes masculinas e ____equipes femininas. Os ____


alunos da nossa turma fizeram bonito no campeonato: o grupo dos meninos ganhou ___


jogos e o grupo das meninas ganhou ___ jogos. O encerramento do campeonato foi uma


festa linda, aberta para os pais e para a comunidade, da qual participaram


mais de ____ pessoas.”


• Atividades que façam uso de cédulas e moedas, ábaco e calculadoras.






Atividades de Cálculo


• Uso da calculadora em situações de cálculo; por exemplo:


Pedir aos alunos que digitem um número. Em seguida, perguntar como se pode, a partir


dele, obter o número 80, usando a calculadora.


• Identificação de resultados de cálculos usando estimativas:


“Assinale a resposta que indica o intervalo em que se encontra o resultado da soma


entre 750 e 230.


a) entre 1000 e 1100


b) entre 900 e 1000


c) entre 800 e 900’’


• Análise de situações de cálculo para identificar a operação realizada e testar hipóteses usando


a calculadora; por exemplo:


“Os números envolvidos no cálculo são 250 e 5, o resultado obtido é 1250, a operação


realizada é:____________”


• Atividades para introduzir o estudo dos números racionais a partir de situações em que os


números naturais não conseguem exprimir a medida de uma grandeza ou o resultado de uma divisão. Exemplo:


“Distribuir 5 chocolates, igualmente, para 4 crianças. Registre a representação numérica


que caberá a cada criança.”


• Utilização da calculadora para construir representações de números racionais na forma decimal;


por exemplo:


“Digite o número 1 na calculadora, divida por 2 e anote o resultado obtido. Divida novamente


por 2 e anote o resultado obtido. Faça este mesmo procedimento novamente e anote o resultado. O que você observou fazendo esta atividade?”


Geometria


• Jogos e brincadeiras em que seja necessário situar-se ou se deslocar no espaço, recebendo


e dando instruções, usando vocabulário de posição. Exemplos: Jogos de Circuito, Caça ao Tesouro, Batalha Naval.


• Relatos de trajetos e construções de itinerários de percursos conhecidos ou a partir de instruções


dadas oralmente e por escrito.


• Construções de maquetes e plantas da sala de aula e de outros espaços, identificando semelhanças


e diferenças entre uma maquete e uma planta.


• Análise de fotografias de lugares ou de percursos conhecidos para descrever como é o lugar


ou o percurso e a posição em que se encontra quem tirou a foto.


• Desenhar o percurso de casa à escola e propor que os alunos troquem e comparem seus desenhos


e façam a leitura do percurso dos colegas.


• Leitura de guias de ruas, mapas e croquis fazendo uso das referências de localização.


• Organização de exposições com desenhos e fotos de formas encontradas na natureza ou


produzidas pelo homem, como folhas, flores, frutas, pedras, árvores e animais marinhos e de objetos criados pelo homem, para que os alunos possam perceber suas formas.


• Modelagem de objetos em massa, sabão e sabonete reproduzindo formas geométricas. Organizar


exposições com os objetos construídos.


• Jogos para adivinhar um determinado objeto referindo-se apenas ao formato do mesmo.


• Construções de dobraduras e quebra-cabeças para criar mosaicos com formas geométricas


planas e observar simetrias.


• Classificação de sólidos geométricos a partir de critérios como superfícies arredondadas, superfícies


planas e vértices, entre outros.


• Montagem e desmontagem de caixas com formatos diferentes para observar a planificação de


alguns sólidos geométricos.


• Atividades de dobradura para identificar eixos de simetria e retas paralelas.


Medidas


• Experimentos que levem os alunos a utilizar as grandezas físicas, identificar atributos a ser


medidos e interpretar o significado da medida.


• Atividades de medida utilizando partes do corpo e instrumentos do dia-a-dia: fita métrica, régua,


balança, recipiente de um litro, que permitam desenvolver estimativas e cálculos envolvendo as medidas.


• Atividades que explorem padrões de medidas não convencionais; por exemplo, medir o comprimento


da sala com passos.


• Observação de embalagens para identificar grandezas e suas respectivas unidades de medida.


• Elaborar livros de receitas de culinária, de massas de modelar, de tintas, de sabonetes, de


perfumes etc. (ampliar e reduzir receitas).


• Converter medidas não padronizadas no dia-a-dia em medidas padrão; por exemplo:


“1 xícara de açúcar equivale a ____ gramas;


1 xícara de farinha de trigo equivale a ____ gramas”.


• Atividades que permitam fazer marcações do tempo e identificar rotinas: manhã, tarde e noite;


ontem, hoje e amanhã; dia, semana, mês e ano; hora, minuto e segundo.


• Construção da linha do tempo para contar a sua própria história ou a história de vida de alguém


conhecido ou da própria família.


• Organização de exposição com instrumentos usados para medir: balanças, fitas métricas, relógios


de ponteiro e digital, ampulhetas, cronômetros.


• Atividades de empacotamento para observação de formatos e tamanhos de caixas, saquinhos


de supermercados, diferentes saquinhos de papel (embalagem para pipoca, pão, cachorroquente), entre outras.


• Análise de situações apresentadas em folhetos de supermercado para identificar ofertas enganosas,


situações que acarretam prejuízo e que apresentam vantagens.


• Comparação entre dimensões reais e as de uma representação em escala, percebendo que


muitos objetos não podem ser representados em suas reais dimensões, como, por exemplo, um carro, uma caminhão, uma casa.


9• Atividades para explorar as noções de perímetro e de área a partir de situações-problema que


permitam obter a área por decomposição e por composição de figuras, usando recortes e sobreposição de figuras, entre outras.


• Comparar figuras que tenham perímetros iguais e áreas diferentes, ou que tenham perímetros


diferentes, mas áreas iguais.


Tratamento da Informação


• Leitura e discussão sobre dados relacionados à saúde, educação, cultura, lazer, alimentação,


meteorologia e pesquisa de opinião, entre outros, organizados em tabelas e gráficos (barra, setores, linhas e pictóricos) que aparecem em jornais, revistas, rádio, TV e internet.


• Organização de pesquisas relacionadas a assuntos diversos: desenvolvimento físico, aniversário


dos alunos, programas de TV preferidos e animais de que mais gostam, entre outros.


• Preparação e simulação de um jornal ou de reportagens feitas pelos alunos, comunicando


através de tabelas ou gráficos o assunto pesquisado por eles.


• Resolução de situações-problema simples que ajudem os alunos a formular previsões a respeito


do sucesso ou não de um evento; por exemplo, um jogo envolvendo números pares ou ímpares, o lançamento de um dado etc.







http://www.derbp.com.br/oficina_pedagogica_alfabetizacao.htm